Transformationale Führung für Deeper Learning: Gestaltung innovativer Schulpraktiken für verbessertes Lernen

Weil ich glaube, dass jede Schulleitung es gelesen haben sollte, habe ich das Paper: „Transformational leadership for deeper learning: shaping innovative school practices for enhanced learning“ von Anne Sliwka et. al übersetzt.

Anne Sliwka

Institut für Erziehungswissenschaften, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland

Britta Klopsch

Fachbereich Pädagogik, Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe,Deutschland

Janina Beigel

Institut für Erziehungswissenschaften, Universität Heidelberg, Heidelberg, Deutschland, und

Lin Tung

UCL Institute of Education, University College London, London, UK

Abstrakt

Ziel:

Diese Forschungsarbeit zielt darauf ab, Führungsansätze zu erforschen, die Deeper Learning fördern und den Übergang von der traditionellen Schulbildung zu einem Modell erleichtern, das den Anforderungen der postindustriellen digitalen Wissensgesellschaft entspricht.

Design/Methodik/Ansatz

Unter Verwendung eines gemischten Methodenansatzes führten die Autor*innen Umfragen unter Schulleitungen innerhalb eines Netzwerks von Schulen durch, die Deeper Learning auf der Grundlage von zehn unterschiedlichen, aber ineinandergreifenden Kriterien, umsetzen. Durch ausführliche Folgeinterviews mit Schulleitern untersuchten die Autor*innen die Faktoren und Hindernisse, die eine nachhaltige Umsetzung und Skalierbarkeit des Deeper Learning unterstützen, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf der Rolle der transformationalen Führung lag.

Ergebnisse

Bei der Umsetzung von transformativen Praktiken wie dem Deeper Learning zeigen Schulleitungen unterschiedliche Sichtweisen auf die notwendigen Veränderungen für ihre erfolgreiche Integration. Führungskräfte, die zu einem „transaktionalen“ Führungsstil neigen, konzentrieren sich auf Veränderungen in einzelnen Klassenräumen. Führungskräfte, die einen „transformativen Führungsstil“ an den Tag legen, haben dagegen eine umfassendere Vision und befassen sich mit systemischen Faktoren wie der Zusammenarbeit von Lehrern, Bewertungsvorschriften und der effektiven Nutzung von Zeit und Raum in Schulen. Um eine flächendeckende Einführung des vertieften Lernens in den Schulen und im Bildungssystem zu erreichen, ist es unerlässlich, mehr transformationale Führungskräfte für formale Führungspositionen zu rekrutieren und die Führungsausbildung auf transformationale Ansätze auszurichten

Praktische Auswirkungen

Das Modell für Deeper Learning, das für diese Maßnahme entwickelt wurde, umfasst einen vierstufigen Prozess: Die Lehrkräfte arbeiten zunächst in kleinen Teams zusammen, um gemeinsam interdisziplinäre, vertiefende Lerneinheiten zu konzipieren. Die eigentlichen Einheiten bestehen aus drei Sequenzen: Wissenserwerb, bei dem die Schülerinnen und Schüler Wissen durch direkten Unterricht erwerben, der durch personalisiertes Lernen auf digitalen Plattformen ergänzt wird; teambasierte ko-kreative und ko-konstruktive Aufgaben, die von den Lehrkräften unterstützt werden, sobald die Schülerinnen und Schüler eine solide Wissensbasis erworben haben, und die Fertigstellung authentischer Aufgaben, Produkte oder Leistungen in Sequenz III. Während kleine Gruppen von intrinsisch motivierten Lehrkräften das Modell erfolgreich umgesetzt haben, erfordert das Erreichen einer breiteren Skalierbarkeit und Verbreitung in Schulen eine bedeutende „transformative Führung“, um traditionelle Normen in Bezug auf die Zusammenarbeit von Lehrkräften, Bewertungspraktiken und die effiziente Nutzung von Zeit und Raum in Schulen in Frage zu stellen.

Originalität/Wert

In diesem Papier wird ein strukturiertes Modell von Deeper Learning vorgestellt, das auf zehn verschiedenen, aber ineinander greifenden Qualitätskriterien beruht, die in einem Netz von 26 Schulen getestet wurden. Das Model demonstrierte transformative Auswirkungen auf die teilnehmenden Schulen, auch wenn diese in erster Linie in kleineren Unterstrukturen großer Sekundarschulen beobachtet wurden. Lehrkräfte, die zuvor unabhängig arbeiteten, haben begonnen, Lernerfahrungen gemeinsam zu gestalten, was zu „hybriden“ Klassenzimmern führt, in denen physische und digitale Räume miteinander verschmelzen sowie Makerspaces und außerschulische Lernumgebungen genutzt werden. Traditionelle summative Beurteilungen wurden durch verschiedene Formen der eingebetteten formativen Beurteilung ersetzt. Diese Innovationen werden jedoch derzeit von kleinen Gruppen intrinsisch motivierter Lehrkräfte vorangetrieben. Die Forschungsergebnisse geben Aufschluss über die Art der Schulleitung, die für eine umfassende Skalierung und systemweite Verbreitung von Deeper Learning erforderlich ist.

Schlüsselwörter: Transformationelle Führung, Deeper Learning, Innovation, Schulleitung, Skalierung, Transformationeller Wandel, Systemischer Wandel

Papiertyp: Forschungspapier

Einleitung: Jenseits der Wissensvermittlung: ein Plädoyer für die Hinführung der Schulen zu Deeper Learning

Die Welt des 21. Jahrhunderts ist einem raschen Wandel unterworfen, der die Schulen dazu zwingt, ihre Praktiken aktiv anzupassen und umzugestalten, um die Schüler*innen auf einen erfolgreichen Lebensweg vorzubereiten. Eine beträchtliche Anzahl von Schulen hält jedoch weiterhin an einer traditionellen, aus dem Industriezeitalter stammenden Logik des Lernens fest, die den Schwerpunkt auf die Vermittlung und den Erwerb von Wissen im Gleichschritt legt. Die Entwicklung und Nachhaltigkeit einer neuen „Grammatik der Schulbildung“ (Tyack und Tobin, 1994), die den Anforderungen des 21. Jahrhunderts gerecht wird, wurde in der Forschung nicht ausreichend berücksichtigt (Mehta und Datnow, 2020, S. 491). Das herkömmliche Schulsystem ist angesichts der wirtschaftlichen und technologischen Entwicklung nicht mehr auf die Anforderungen der heutigen digitalen Wissensgesellschaft abgestimmt. Zwar ist die Entwicklung praktischer Fähigkeiten für Problemlösungen und kreative Arbeit nach wie vor von entscheidender Bedeutung (Stern und Grabner, 2012), doch muss sich die Bildung auf die Förderung von Kompetenzen der Schüler konzentrieren, damit sie in einer „glokalisierten“ und digitalisierten Gesellschaft erfolgreich sein können. Kompetenzen wie konzeptionelles Wissen, vertieftes Verständnis wichtiger fachbezogener Konzepte, metakognitives und prozedurales Wissen und kritisches Denken gewinnen an Bedeutung und signalisieren die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels.

In dieser Forschungsarbeit werden die Merkmale einer „neuen Grammatik der Schulbildung“ untersucht, die den Anforderungen des 21. Jahrhunderts gerecht wird. Anstatt nur deklaratives Wissen zu vermitteln, sollten Schulen den Schüler*innen vorrangig beibringen, nicht nur kritische Konzepte zu beherrschen, sondern ihr Wissen auch anzuwenden, um authentische Probleme in realen Kontexten zu lösen. Nachhaltiges Lernen erfordert einen aktiven Ansatz, der die Handlungskompetenz, die Mitverantwortung und das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler fördert (Cavagnetto et al., 2020; OECD, 2019; Salmela-Aro, 2017; Vaughn, 2020) und gleichzeitig den Erwerb grundlegender Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts betont, die als die „4K“ bekannt sind: Kommunikation, Kollaboration, kritisches Denken und Kreativität (Trilling und Fadel, 2009). Die Integration dieser Fähigkeiten mit dem Fachwissen ist von entscheidender Bedeutung und erfordert die Entwicklung neuer Formen des „situierten“ Lernens, bei denen der Wissenserwerb systematisch mit dem Erwerb von Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts verknüpft wird (Sliwka und Klopsch, 2022, S. 12). In diesem Papier wird für die Notwendigkeit eines Modells des Deeper Learning plädiert, um das traditionelle Modell der Wissensvermittlung durch Unterricht (Voss et al., 2011) mit einem konstruktivistischen Verständnis des Lernens (Hartinger et al., 2006) in Einklang zu bringen, das die Schüler*innen als selbstgesteuerte Akteure betrachtet, die ihren Lernprozess vorantreiben. „Deeper Learning“ verbindet die pädagogischen Prinzipien der Wissensvermittlung und der Ko-Konstruktion, die bisher als Gegensätze wahrgenommen wurden, zu einer produktiven Synthese“ (Sliwka und Klopsch, 2022, S. 36). Dieses Modell erkennt an, dass erfolgreiches Lernen sowohl eine von der Lehrkraft bereitgestellte Struktur, Erklärungen, Modelle und Illustrationen als auch Phasen umfasst, in denen sich die Lernenden selbständig mit Wissen auseinandersetzen (Sliwka, 2018). Durch die Integration von Prozessen der Unterweisung, des Erwerbs, der Ko-Konstruktion, der Ko-Kreation und der authentischen Leistung befasst sich dieses Modell mit der Frage, wie die Lernenden fundiertes Fachwissen und umsetzbare Fähigkeiten für kreative Problemlösungen erwerben können (Deeper Learning Initiative, 2022).

Deeper Learning ermöglicht fachspezifisches Lernen in den traditionellen Schulfächern und bietet gleichzeitig Möglichkeiten, sich mit komplexen interdisziplinären Fragen und Herausforderungen auseinanderzusetzen. Es erweitert den Lernraum durch die Integration von außerschulischen und virtuellen Lernumgebungen und schafft hybride Lernumgebungen, die Vielseitigkeit und Relevanz erhöhen. Im Kontext des Deeper Learning sind der digitale und der physische Bereich vollständig integriert, was die Lernerfahrungen in verschiedenen Phasen bereichert: Wissenserwerb durch den Zugang zu Multimedia-Ressourcen, Ko-Konstruktion und Ko-Kreation durch den Einsatz digitaler Werkzeuge zur Unterstützung von Problemlösungen und kreativen Prozessen sowie authentisches Arbeiten durch die vielfältigen Möglichkeiten, die die Kreativität bietet.

Literaturübersicht: Aufbau einer Kultur des vertieften Lernens: Führungsstrategien für die pädagogische Umgestaltung von Schulen

Die Entwicklung und Umsetzung von Deeper Learning ist ein anspruchsvoller Prozess, der durch die Zusammenarbeit im Team effektiv gestaltet werden kann (Mintrop et al.,2022). Die Lehrkräfte bilden Teams mit sich ergänzenden Persönlichkeiten und Fachkenntnissen, um Unterrichtseinheiten zu konzipieren, die das Fachwissen, die Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts sowie das Vorwissen und die Bedürfnisse der Schüler berücksichtigen (Quinn et al., 2020; Reigeluth und An, 2021). Um sich von traditionellen Mustern und Beschränkungen zu lösen, erforschen die Lehrkräfte innovative Gestaltungsideen (Burgstahler, 2015; Sliwka und Klopsch, 2020). In der Anfangsphase findet ein gemeinsames Brainstorming statt, bei dem alle Ideen ohne Bewertung oder Einschränkungen aufgenommen werden. Dabei werden Möglichkeiten wie jahrgangsübergreifende Schülerteams, digitale Lernangebote und vielfältige, authentische Formen von Produkten/Darbietungen in Betracht gezogen (Brown und Green, 2020; Kalantzis und Cope, 2010; Laurillard, 2012; Yong, 2018). Externe Experten und Studierende können ebenfalls wertvolle Anregungen beisteuern. Sobald die Ideen gesammelt sind, werden die nachfolgenden Phasen der vertieften Lerneinheit von Lehrerteams mit sorgfältiger Planung, Auswahl von differenzierten Materialien und Aufgaben und Vorbereitung einer hybriden Lernumgebung gestaltet (Bellanca, 2021; Clark, 2022). Ein Gleichgewicht zwischen Struktur und Freiheit ist wichtig, um den individuellen Lernwegen der Schüler*innen gerecht zu werden (Crosslin, 2021). Nach der Konzeptionsphase beziehen die Lehrkräfte die Schüler*innen ein und beginnen mit der dreistufigen Umsetzung einer vertieften Lerneinheit zu einem gemeinsamen Thema, das meist aus dem Lehrplan der Schule ausgewählt wird (Bovill et al., 2011, 2016; Wu et al., 2021).

Phase I: Unterricht und Erwerb – Aufbau von Grundkenntnissen

In der Anfangsphase geht es darum, das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für wichtige Themen zu verbessern (Reusser, 2021). Lehrkräfte als Fachexpert*innen oder authentische externe Expert*innen erteilen den Unterricht (Stockard et al., 2018). Die Lernenden nutzen digitale Plattformen, um auf Materialien und Aufgaben zuzugreifen, die auf unterschiedliche Vorkenntnisse abgestimmt sind (Adamina, 2014). Am Ende dieser Phase sollten alle Lernenden wesentliche Fachkonzepte und eine grundlegende Wissensbasis erworben haben (Marzano, 2004). Es ist von entscheidender Bedeutung, dass alle Lernenden über dieses Grundwissen verfügen, bevor sie in die kokonstruktive und kokreative Phase eintreten. Anstatt sich auf benotete Tests zu verlassen, können formative und dialogische Prozesse wie Quiz oder Concept Maps eingesetzt werden, um die Wissenslücken der Schüler*innen zu bewerten. Die Lehrkräfte können dann auf der Grundlage der festgestellten Lücken Anpassungen im Unterricht vornehmen.

Phase II: Ko-Konstruktion und Ko-Kreation – Anwendung und Entwicklung vertiefter Kenntnisse

In der zweiten Phase arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbstständig, in der Regel in kleinen Teams, und folgen vordefinierten Pfaden, die ein unterschiedliches Maß an Selbstregulierung ermöglichen. Sie wenden ihr erworbenes Wissen analytisch und kreativ an und entwickeln gleichzeitig 21st century Skills (Amabile und Pillemer, 2012; Reimers, 2021; Sterel et al., 2018, 2022; Vollmer, 2020). Das Prinzip „Voice and Choice“ (Mitsprache und Wahlmöglichkeit) ist in dieser Phase von zentraler Bedeutung, da es die Schüler befähigt, sich aktiv an ihrem Lernprozess zu beteiligen und Entscheidungen über ihre Lernwege und Lernansätze zu treffen (Cook-Sather, 2020; Miliband, 2006; M€otteli et al., 2022; Schaaf et al., 2022). Lehrkräfte werden von Ausbildern zu Coaches und bieten flexible und anpassungsfähige Unterstützung (Allen et al., 2016; Beck et al., 2008; Brühwiler, 2014; Corno, 2008; Parsons et al., 2018). Sie bieten mit Scaffolding Unterstützung für einzelne Lernende und Teams, stellen Fragen und regen zur Reflexion an. Sie stellen formatives Feedback bereit und unterstützen die Lernenden bei der Erreichung ihrer individuellen und gruppenbezogenen Lernziele (Schmidt, 2020; van de Pol et al., 2010).

Phase III: Authentische Leistung – Erstellung von realen Produkten/Darbietungen

Deeper Learning Einheiten gipfeln in authentischen Produkten oder Leistungen (James und Lewis, 2012; Yong, 2018). Diese Phase entfernt sich von traditionellen Klassenarbeiten und konzentriert sich auf die Ausrichtung der Bewertungen auf reale Aufgaben (Tay, 2015; Tan et al., 2015). Indem die Schülerinnen und Schüler mit relevanten Zielgruppen oder Zielgruppen zusammenarbeiten, erfahren sie die Relevanz ihrer Arbeit über den Unterricht hinaus. Das spezifische Format der authentischen Darbietung, ob von den Lehrkräften vorgeschrieben oder von den Schülern frei wählbar, hängt vom Thema und den Fähigkeiten der Lernenden ab. Nach der Präsentation ihrer Arbeit führen die Schüler*innen eine kritische Reflexion durch, die durch formatives und summatives Feedback, einschließlich Rubriken und Taxonomien, unterstützt wird (Dickhäuser und Rheinberg, 2003; Leenknecht et al., 2021; Shute, 2008; Yong, 2018).

Das vollständige dreistufige Umsetzungsmodul einer Deeper Learning Einheit ist in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung1:

Deeper Learning und seine Qualitätskriterien

Deeper Learning kann als ein komplexes Konstrukt verstanden werden, das mit der Idee verbunden ist, dass Lernen für vielfältige und komplexe Ergebnisse im 21sten Jahrhundert einen bewusstes Design erfordert, das mehrere Kriterien berücksichtigt. Damit hebt es sich als ein besonderer Bildungsansatz von weniger komplexen Konzepten wie dem konstruktiven Lernen, dem problemlösenden Lernen und kollaborativen Lernen ab, die alle als Komponenten des komplexeren Modells des Deeper Learning verstanden werden können. Dessen Besonderheit ergibt sich aus der Einhaltung von Qualitätskriterien, die zusammengenommen ein transformatives Potenzial verkörpern (Sliwka und Klopsch, 2022). Design bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die absichtliche und durchdachte Schaffung von Lernerfahrungen, Erfahrungen, die ein tieferes Verständnis und die Entwicklung von Fähigkeiten fördern (Bellanca, 2021; Mintrop et al., 2022). Design for Learning konzentriert sich speziell auf die bewusste Planung und Organisation verschiedener didaktischer und pädagogischer Komponenten – wie sie in den Qualitätskriterien verkörpert sind, um die Lernergebnisse zu optimieren (Brown und Green, 2020; Laurillard, 2012; Crosslin, 2021; Reigeluth und An, 2021).

Die von den Netzwerkschulen entwickelten Einheiten für Deeper Learning entsprechen zehn zentralen Qualitätskriterien (Sliwka und Klopsch, 2022). Diese Kriterien verkörpern gemeinsam das transformative Potenzial des Deeper Learning:

Gestaltung des Teamunterrichts: Die Lehrkräfte arbeiten kooperativ zusammen und nutzen ihr Fachwissen, um gemeinsam Deeper Learning Sequenzen zu entwickeln und umzusetzen.
Hybride Lernumgebung: Die Lernenden engagieren sich in einer gemischten Lernumgebung, in der sie über Multimedia-Plattformen Zugang zu Wissen und Kommunikationskanälen haben.
Drei verschiedene Phasen: Jede Einheit für vertieftes Lernen besteht aus drei Phasen: Unterricht und Aneignung, Ko-Konstruktion und Ko-Kreation und authentisches Produkt/Leistung.
Wissensarchitektur: Die Lehrkräfte planen die Wissensgrundlage der Einheit und konzentrieren sich dabei auf die zentralen Fachkonzepte, das deklarative und prozedurale Wissen und die explizite metakognitive Unterstützung.
Erwerb von 21st century Skills: Deeper Learning Prozesse unterstützen die Schülerinnen und Schüler dabei, durch gemeinschaftliches und authentisches Arbeiten wesentliche 21st century Skills zu erwerben.
Mitsprache und Wahlmöglichkeiten (Voice and Choice): Die Schüler*innen beteiligen sich aktiv an ihrem Lernprozess und treffen Entscheidungen innerhalb eines angemessenen Rahmens, der auf ihr Alter, ihr Vorwissen und ihre Fähigkeit zur Selbstregulierung zugeschnitten ist.
Agency und Co-Agency: Die Schüler*innen erleben sich selbst als aktive Agenten, die befähigt sind, selbstbestimmt mit ihrer Umwelt zu interagieren und gemeinsam mit Gleichaltrigen Probleme zu lösen.
Dialogische Leistungsentwicklung: Die Schüler*innen erhalten während des gesamten Lernprozesses adaptive Unterstützung und formatives Feedback, wodurch eine authentische und effektive Leistungsentwicklung gefördert wird.
Authentische Produkte/Darstellungen: Deeper Learning Einheiten gipfeln in vielfältigen und relevanten Produkten oder Darstellungen, die die Welt außerhalb des Klassenzimmers widerspiegeln.
Anpassungsfähiges Fachwissen: Die Lehrkräfte übernehmen während der Deeper Learning Einheiten flexibel verschiedene Rollen und bieten je nach Bedarf Wissensstrukturierung, Anleitung, Coaching, Unterstützung und formatives Feedback.

Durch die Integration dieser Qualitätskriterien fördert Deeper Learning eine fesselnde und transformative Bildungserfahrung.

In dem Bestreben, Deeper Learning Umgebungen zu fördern, baut die vorliegende Studie auf den zuvor festgelegten zehn Qualitätskriterien auf und untersucht deren praktische Umsetzung in Bildungseinrichtungen. Konkret hat eine Kohorte von 26 Schulen die Aufgabe übernommen, Deeper Learning Einheiten zu entwickeln und umzusetzen, die sich an den oben genannten Kriterien orientieren.

Um die förderliche Rolle der Führung in diesem Umsetzungsprozess umfassend zu untersuchen, wurden empirische Daten gesammelt und analysiert, um die Art der Führung und die von den Führungskräften eingesetzten Aktivitäten zu beleuchten, die die erfolgreiche Integration von Deeper Learning in diesen Schulen wirksam unterstützt haben. Diese Forschungsarbeit soll einen Beitrag zum wachsenden Wissensbestand über transformationale Führung und deren Auswirkungen auf die Förderung von Deeper Learning in Bildungseinrichtungen leisten.

Transformationelle Führung für Deeper Learning

Transaktionale und transformationale Führung sind zwei unabhängige Führungsstile, die in Organisationen häufig angewandt werden, und ihre Praktiken werden im schulischen Umfeld als komplementär angesehen (Adams et al., 2018; Bass und Avolio, 1995; Felfe, 2006; Harazd und Van Ophuysen, 2011; Leithwood und Jantzi, 2005; Tyssen et al., 2014). Die transaktionale Führung konzentriert sich auf die Verwaltung der täglichen Routine, um das System aufrechtzuerhalten, anstatt es zu verbessern (Bass, 1990; Lussier und Achua, 2015; Sergiovanni, 1990), während die transformationale Führung die Mitarbeiter zur Verbesserung ihrer Aufgaben inspiriert, Innovationen fördert, eine gemeinsame Vision entwickelt und Vertrauen und Zusammenarbeit aufbaut (Leithwood, 1994; Hubbard und Datnow, 2020; Tyssen et al., 2014; Ytterstad und Olaisen, 2023). Transformationale Führung zielt darauf ab, einen effektiven Wandel zweiter Ordnung durch Dimensionen wie den Aufbau von Visionen und Zielen, die Bereitstellung von Anreizen und Unterstützung, die Symbolisierung professioneller Praktiken und die Entwicklung partizipativer Strukturen zu bewirken (Hallinger, 2003; Leithwood und Jantzi, 2000; Woods et al., 2019).

Führung für Deeper learning, wie sie von Richardson et al. (2021) beschrieben wird, kann als eine Form der transformationalen Führung angesehen werden, da sie mehrere Schlüsselmerkmale und Ziele mit dem transformationalen Führungsstil teilt. Deeper Learning verbessert die Lernerfahrungen der Schüler*innen auf komplexe Weise (Richardson et al., 2021). Führung für Deeper Learning erfordert daher einen absichtlichen, authentischen und dauerhaften Ansatz, der über traditionelle Führungspraktiken hinausgeht (Richardson et al., 2021, S. 150). Richardson et al. (2021) präsentieren ein „Portrait of a Deeper Learning Leader“ mit Komponenten wie gelebte Vision, Authentizität und Handlungsfähigkeit beim Lernen, Vertrauen in die Lehrkräfte als Fachleute, Offenheit für neue Ansätze, Überkommunikation von Veränderungen, das Bestreben zu Gerechtigkeit und Mut, Normen in Frage zu stellen (S. 151). Diese Führungspersönlichkeiten konzentrieren sich auf Intentionalität, Authentizität und Tiefe, um Deeper Learning zu fördern (Richardson et al., 2021, S. 152). Sie balancieren auf dem schmalen Grad ungeduldig unmittelbare Veränderungen herbeizuführen und geduldig Bemühungen aufrechtzuerhalten und die Kreativität der Lehrer*innen zu unterstützen (Richardson et al., 2021, S. 153-154). Effektive Führungskräfte schaffen auch Strukturen der Möglichkeit, stellen Ressourcen bereit und fördern Verbindungen, um innovative Arbeit in Schulen zu ermöglichen (Richardson et al., 2021, S. 156). Transformationale Führungspraktiken stellen die bestehende Grammatik des Schulwesens in Frage und sind für die Verbesserung des Bildungswesens unerlässlich (Hubbard und Datnow, 2020, S.503-504).

Methoden: Forschungsfragen, Methodik, Stichprobe, Instrumente

Forschungsfrage und Stichprobe

Die Studie untersucht die Herausforderungen, mit denen Schulleitungen bei der Umsetzung von „Deeper Learning“ in und über Schulen hinweg konfrontiert sind, und analysiert ihre Erfahrungen in Bezug auf ihr Verständnis von „Leadership for Deeper Learning“. Der theoretische Rahmen unterscheidet zwischen transformationaler und transaktionaler Führung, woraus sich die Forschungsfrage ergibt: Welchen Einfluss hat die Selbstwahrnehmung von Schulleitungen als „transformationale Führungskräfte“ bzw. „transaktionale Führungskräfte“ auf ihr Verständnis der Anforderungen für die Umsetzung von „Deeper Learning“?

Kontext der Studie

Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wurde das Führungshandeln von Schulleitungen in einem stiftungsfinanzierten Innovationsnetzwerk von 26 öffentlichen Sekundarschulen in Deutschland untersucht, das die Implementierung von Deeper Learning verfolgt. Das berufliche Lernen dieser Schulleitungen wurde durch einen strukturierten Rahmen von Interaktionen, die über ein Schuljahr hinweg stattfanden, orchestriert. In diesem Zeitraum trafen sich die Schulleitungen viermal, wobei ein bewusstes Gleichgewicht zwischen virtuellen und persönlichen Treffen bestand. Zwei dieser Treffen fanden online statt, wobei digitale Plattformen genutzt wurden, um geografische Barrieren zu überwinden, während die beiden anderen als zweitägige Workshops in einem Konferenzzentrum abgehalten wurden. Bei drei der Treffen wurden die Schulleitungen von ihren jeweiligen Lehrer*innenteams begleitet, die aktiv an der Umsetzung des Projekts beteiligt waren. Zu einem der persönliches Treffen wurden nur die Schulleitungen eingeladen, um gezielte Diskussionen über strategische Führung und Koordination zu ermöglichen.

Der Charakter dieser Treffen war durch ein interaktives Workshop-Format gekennzeichnet, das eine sinnvolle Zusammenarbeit erleichtern sollte. Dieses Konzept ermöglichte es den Schulleitungen und ihren Lehrer*innenteams, sich mit den Feinheiten des vertieften Lernens zu befassen, Erkenntnisse auszutauschen und gemeinsam innovative Ideen zu entwickeln, die auf den jeweiligen Schulkontext zugeschnitten sind. Dies ermöglichte nicht nur die Verbreitung von theoretischem Wissen, sondern förderte auch das praktische Lernen durch die Nutzung der kollektiven Erfahrungen, die bei der Umsetzung von Methoden des vertieften Lernens an den jeweiligen Schulen gesammelt wurden. Um den Wissensaustausch weiter zu verstärken, wurde eine digitale Plattform genutzt. Diese Plattform diente als virtueller Knotenpunkt für das Netzwerk und bot den Schulen einen dynamischen Raum zur Verbreitung von Ideen, zum Austausch von Unterrichtsmaterialien und zur Präsentation ihrer innovativen Praktiken. Am Ende des ersten Jahres wurden die Schulleitungen zur Teilnahme an einer Online-Umfrage eingeladen. Insgesamt nahmen 25 Schulleitungen daran teil. In einem zweiten Schritt wurden fünf dieser Schulleitungen, die aufgrund der Analyse der Umfragedaten als „transformational leaders“ identifiziert wurden, als Expert*innen befragt.

Methodik und Instrumente

Diese Studie, die sich auf die Rolle von Schulleitungen konzentriert, basiert auf einem größeren Datensatz, der auch Informationen über Lehrer*innen enthält. Sie wurde nach einem verschachtelten Mixed-Methods-Ansatz (QUAL/quan) konzipiert. Die Verschachtelung dient als Methodentriangulation, bei der verschiedene methodische Ansätze kombiniert werden, um eine umfassende Analyse zu ermöglichen (Jick, 1983, S. 136). Der quantitative Ansatz ergänzt die qualitative Forschung durch den Einsatz von Fragebögen und Experteninterviews.

Der digitale Fragebogen enthielt offene Fragen und Skalen zur Messung von transformationaler und transaktionaler Führung. Die Führungsaspekte in beiden Umfragen richteten sich speziell an Schulleiter, und alle Items wurden auf einer vierstufigen Likert-Skala (nie – selten – meistens – immer) bewertet. Die Items wurden aus einer Befragung von Schulleiterinnen und Schulleitern im Land Hamburg (Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, 2017.pdf) übernommen, die sich auf frühere empirische Studien stützte (Bass und Avolio, 1995; Felfe, 2006; Harazd und Van Ophuysen, 2011). Die Teilnehmer*innen beantworteten Aussagen zur Einschätzung ihres Führungsstils. Aus diesen Antworten wurden Skalen abgeleitet, die Rückschlüsse auf die Konstrukte des transformationalen oder transaktionalen Führungsstils zuließen. Eine zweifaktorielle Varianzanalyse zeigte, dass der Datensatz die Unterscheidung zwischen transformationaler und transaktionaler Führung unterstützt. Beide in dieser Studie verwendeten Skalen wiesen eine Reliabilität (α_{transaktional} = 0,7; α_{transformational} = 0,9) auf und waren statistisch signifikant (p = 0,001). Die erreichte Reliabilität wird für die vorliegende Kohorte als akzeptabel angesehen.

Die qualitativen Daten aus dem Fragebogen und den Interviews wurden mit der Inhaltsanalyse nach Mayring (Mayring, 2010) ausgewertet. Die Intercoder-Reliabilität der entwickelten Kategorien betrug K=0,958, was auf eine „fast perfekte“ Übereinstimmung hinweist (Landis und Koch, 1977, p. 265). Bei der Analyse der qualitativen Daten erfolgte die Auswahl der Zitate auf der Grundlage ihres Status als prototypische Zitate, die die jeweilige analysierte Kategorie repräsentieren. Es wurde davon ausgegangen, dass diese ausgewählten Zitate die wesentlichen Themen und Merkmale innerhalb jeder Kategorie zusammenfassen, eine repräsentative Momentaufnahme der Daten liefern und zum umfassenden Verständnis der Forschungsergebnisse beitragen.

Zusätzlich zu den spezifischen qualitativen und quantitativen Analysen wurde eine Datentriangulation durchgeführt, indem Informationen aus verschiedenen Datenquellen kombiniert wurden (Denzin, 2007, S. 301). Der Zweck der Triangulation bestand nicht darin, eine vollständige Übereinstimmung zu erreichen, sondern die Breite und Tiefe der Analyse durch Diversität der Datenquellen zu verbessern (Flick, 2007, S. 520).

Ergebnisse: Erkenntnisse aus der Umfrage und den Experteninterviews zur Rolle derSchulleiter bei der Umsetzung und Skalierung des Deeper Learning

Alle teilnehmenden Schulleitungen gaben in der schriftlichen Umfrage differenzierte Einblicke in ihre Erfahrungen mit dem Deeper Learning. Sie sprachen offen sowohl über Herausforderungen als auch über positive Ergebnisse. Dieser Abschnitt befasst sich zunächst mit den Schwierigkeiten, die mit dem Engagement von Lehrer*innen und Eltern und der Bewertung verbunden sind. Anschließend werden die mit dem Deeper Learning verbundenen Hoffnungen skizziert, die sich in erster Linie auf die Schüler*innen konzentrieren, aber auch umfassendere Auswirkungen auf das gesamte Schulsystem haben.

Herausforderungen bei der Umsetzung des Deeper Learning

Bei der Untersuchung der Herausforderungen, mit denen Schulleitungen bei der breiteren Umsetzung und Skalierung von Deeper Learning konfrontiert sind, ist ein immer wiederkehrendes Problem die derzeitige Unterbesetzung der Schulen. Dieses Problem erschöpft die für die Schulentwicklung erforderliche Kraft und Macht, wie eine Schulleitung beklagt: „Ich weiß, dass jeder Schulentwicklungsprozess Kraft und Macht benötigt, die bis zu einem gewissen Grad durch den Lehrermangel aufgebraucht wird.

Selbst wenn genügend Personal vorhanden ist, stellt die Umsetzung von Deeper Learning eine Herausforderung dar, wenn es darum geht die Unterstützung aller Lehrkräfte und Eltern zu gewinnen. Die Einbeziehung des gesamten Lehrkörpers in den Wandel wird als mühsam beschrieben, und eine klare Kommunikation wird als wesentlich erachtet, um die Eltern von den Vorteilen und dem Wert von Deeper Learning zu überzeugen. Eine Schulleitung betont die Notwendigkeit einer konsequenten Einbeziehung der Eltern von Anfang an: „Die Eltern müssen von Anfang an konsequent mit ins Boot geholt werden“.

Bei der Untersuchung der Daten wird deutlich, dass die Schulleitungen die Einstellung der Lehrkräfte als Haupthindernis für eine breitere Umsetzung und Skalierung von Deeper Learning ansehen. Sie bezweifeln, dass alle Lehrkräfte an ihren Schulen auf die kollaborative Teamarbeit und die zusätzlichen Stunden vorbereitet sind, die für die Gestaltung von Einheiten des Deeper Learning erforderlich sind, insbesondere angesichts des erheblichen Lehrer*innenmangels. Darüber hinaus weisen sie auf Hindernisse und einschränkende Faktoren hin, die sich aus dem strukturellen und organisatorischen Rahmen der Schulen ergeben und von Tyack und Tobin (1994) treffend als „Grammatik der Schule“ bezeichnet werden. Diese Faktoren stellen beträchtliche Herausforderungen dar, wenn es darum geht, sinnvolle Veränderungen im Bildungssystem zu bewirken.

Ein weiteres bedeutendes Hindernis für die breite Einführung von Deeper Learning sind die Bewertungsvorschriften, die dessen Integration behindern. Die Regierungen der Bundesländer legen die Anzahl der schriftlichen Prüfungen, vor allem der benoteten Tests, für jede Klassenstufe genau fest. Die Bewertung von interdisziplinärem Wissen und 21st century Skills, wie z. B. die „4K“, wird jedoch als schwer objektiv und fair zu bewerten wahrgenommen. Eine Schulleitung drückte es so aus: „Die Lehrer*innen wollen verlässliche Antworten darauf, wie sie das Lernen der Schüler gemäß den gesetzlichen Anforderungen bewerten können“, ein Zitat, das die Herausforderung unterstreicht, vor der die Pädagogen stehen, wenn sie die ganzheitliche Natur des Deeper Learning innerhalb der Grenzen der bestehenden Bewertungsvorschriften bewerten wollen.

Mögliche positive Auswirkungen von Deeper Learning

Was die Erwartungen an eine Veränderung der Lernkultur betrifft, so erwarten die am Schulnetzwerk beteiligten Schulleitungen mehrere positive Auswirkungen von Deeper Learning auf ihre jeweiligen Schulen. Erstens erhoffen sie sich, dass Deeper Learning die Kompetenzen und die Selbstwirksamkeit der Lernenden stärkt und zu einer engagierteren und produktiveren Art des Wissenserwerbs führt. Eine Schulleitung formuliert diese Erwartung folgendermaßen: „Ich erhoffe mir einen zusätzlichen Kompetenzzuwachs bei den Schüler*innen durch eine tiefere und produktivere Auseinandersetzung mit den Inhalten. Ich erwarte auch auf eine positive Wirkung auf die Selbstwirksamkeit der Lernenden“. Eine andere Schulleitung betont die Notwendigkeit der Abkehr vom eindimensionalen Denken, das im Unterrichten von Einzelfächern vorherrscht, und betont den Wert des vernetzten Denkens über breitere und komplexere Themen.

Zweitens streben die Schulleitungen an, dass die Schüler*innen ihr Lernen als persönlich relevant und nachhaltig wahrnehmen, was dazu führt, dass sie das erworbene Wissen und Verständnis langfristig behalten. Sie gehen davon aus, dass maßgeschneiderte Lernerfahrungen dazu beitragen werden, dass die Schüler*innen sich als „erfolgreiche“ Lernende in der Schule wahrnehmen. Eine Schulleitung drückt diese Hoffnung mit den Worten aus: „Ich hoffe, dass unsere Schüler*innen mehr auf ihre Bedürfnisse zugeschnittene Lernerfahrungen machen werden und dadurch erfolgreicher und nachhaltiger lernen“. Drittens erwarten die Schulleitungen, dass sich die Einstellung und die Lernmotivation der Schüler durch die Einführung von Deeper Learning ändern. Sie glauben, dass Deeper Learning sowohl bei den Schüler*innenn als auch bei den Lehrer*innen zu positiven Veränderungen führen kann. Eine Schulleitung erklärte: „Ich glaube, dass Deeper Learning positiv ist, weil es auch zu einer veränderten Einstellung bei Schüler*innen und Lehrer*innen führt. Die Schüler*innen werden aktiver in ihren eigenen Lernprozess einbezogen und entwickeln ein Gefühl der Eigenverantwortung und Neugier. Diese Veränderung des Engagements fördert eine Änderung der Einstellung, da die Schüler*innen von passiven Empfänger*innen von Informationen zu proaktiven Wissenssuchern werden. In ähnlicher Weise unterstreicht die Beobachtung des Teilnehmers über einen Einstellungswandel bei den Lehrer*innen den wechselseitigen Charakter des Deeper Learning Prozesses. Pädagog*innen, die Lernerfahrungen mit Deeeper Learning ermöglichen, müssen oft eine eher unterstützende und lenkende Rolle einnehmen und die Schüler*innen dazu ermutigen, zu erforschen, zusammenzuarbeiten und ihr eigenes Verständnis zu entwickeln. Dieser Wandel erfordert eine Abkehr von traditionellen Unterrichtsmodellen und verlangt von den Lehrkräften Offenheit für Experimente und Anpassungsfähigkeit.

Schließlich sehen einige Schulleitungen in der Einführung von Deeper Learning eine Möglichkeit, in einem stagnierenden Schulsystem umfassendere Veränderungen zu bewirken. Sie sind der Ansicht, dass Deeper Learning ein transformatives Potenzial hat. Eine Schulleitung bemerkt: „Deeper Learning hat eine enorme Sprengkraft und das Potenzial, das deutsche Bildungssystem auf eine neue Ebene zu heben“. Die Metapher der „Explosionskraft“ unterstreicht die Ansicht der Teilnehmer*innen, dass Deeper Learning in der Lage ist, wesentliche und sogar schnelle positive Veränderungen herbeizuführen, und spiegelt das Streben nach einem transformativen Wandel wider, der zu verbesserten Lernerfahrungen und -ergebnissen sowohl für Schüler*innen als auch für Lehrkräfte in Deutschland führen könnte. Die Ansichten über die transformative Wirkung von Deeper Learning variieren jedoch unter den Schulleiter*innen, wobei einige ihre Zuversicht in Bezug auf die katalytische Rolle von Deeper Learning für den schulischen Wandel zum Ausdruck bringen, während andere aufgrund traditioneller, in konventionellen Lehrmethoden verwurzelter Denkweisen der Lehrkräfte, Bedenken hinsichtlich der Herausforderungen bei der Umsetzung, die zu Störungen führen könnten, Vorbehalte hinsichtlich der Ressourcenzuweisung und hinsichtlich der Abstimmung mit Bewertungsvorschriften und Rechenschaftsmaßnahmen skeptisch bleiben.

Führungsstil und Umsetzung des Deeper Learning

Die Auswertung der Führungsskalen ergab, dass elf Schulleiter*innen ihren Führungsstil selbst als transformational einschätzen. Interessanterweise wurde keiner der befragten Schulleitungen ausschließlich als transaktionale Führungskraft eingestuft. Bei den vierzehn Schulleitungen, deren Führungsstil nicht eindeutig der transformationalen Führung zuzuordnen war, zeigten sich jedoch starke Anzeichen für transaktionales Verhalten, was zu einer Einstufung als „gemischtem Führungsstil“ für diese Personen führte.

Die Schulleitungen, die eher transformatorische Züge aufwiesen, vertraten eine breitere Perspektive und erkannten an, dass die größten Herausforderungen in der Veränderung der Einstellungen und Wahrnehmungen der Lehrer*innen und in einigen Fällen sogar der Einstellungen der Eltern liegen, während gleichzeitig strukturelle Hindernisse innerhalb des Schulsystems angegangen wurden. Im Gegensatz dazu legten Schulleitungen mit einem gemischten Führungsstil deutlich weniger Wert auf nachhaltige und systematische Veränderungen in der gesamten Schule. Schulleitungen mit einem gemischten Führungsstil legten einen geringeren Schwerpunkt auf die Einführung weitreichender, nachhaltiger und systematischer Veränderungen. Die Daten unterstreichen, dass diese Schulleitungen vergleichsweise weniger Wert auf umfassende Veränderungen auf der Ebene der gesamten Schule legten und ihre Aufmerksamkeit stattdessen auf einzelne Lehrkräfte richteten, was auf einen vorsichtigeren Ansatz bei der Umgestaltung hindeutet.

Insgesamt verdeutlichen diese Ergebnisse die unterschiedlichen Führungsstile unter den Schulleitungen, wobei einige einen vorwiegend transformationalen Ansatz verfolgen, während andere einen gemischten Führungsstil aufweisen, der transaktionale und transformationale Elemente kombiniert. Die Perspektive der letztgenannten Gruppe scheint eher auf einzelne Klassenzimmer und Kleingruppen beschränkt zu sein, was darauf hindeutet, dass das Potenzial von Deeper Learning zur Förderung einer umfassenden Schulumgestaltung nur begrenzt erkannt wurde.

Erforschung der Führungsdynamik beim Deeper Learning

Die Studie nutzte dann die aus den Umfragedaten gewonnenen Erkenntnisse als Grundlage für die Durchführung halbstrukturierter Experteninterviews mit fünf als „transformativ“ bezeichneten Führungskräften, um ein tieferes Verständnis der Art von Führung zu erlangen, die für die Skalierung und Verbreitung von Deeper Learning in und über Schulen hinweg erforderlich ist. Diese Interviews lieferten wertvolle qualitative Erkenntnisse zur Untersuchung der Initiierung und Gestaltung des Transformationsprozesses hin zu Deeper Learning.

Initiierung eines Transformationsprozesses hin zu Deeper Learning

Die Schulleitungen betonten, wie wichtig es ist, förderliche Bedingungen für Deeper Learning zu schaffen, indem sie die Lehrkräfte befähigen und ihre Macht und Autorität nutzen, um Veränderungen von oben nach unten zu bewirken. Eine Schulleitung beschrieb ihre Rolle metaphorisch als Schaffung eines „Gewächshauses“ für das Gedeihen von Bildungsinitiativen: „Letztendlich schafft man als Schulleitung eine Art Gewächshaus, damit die Pflanzen gedeihen können. Das wäre meine Metapher. Eine Mischung aus Top-Down- und Bottom-Up-Entwicklung“. Das Zitat unterstreicht die Rolle der Schulleitung als nährender und schützender Förderer des Bildungswachstums, der eine kontrollierte Umgebung schafft, in der sich tiefer gehende Lernideen, ähnlich wie zarte Pflanzen, unter der Anleitung und Unterstützung der Schulleitung entwickeln und gedeihen können.

Darüber hinaus erkannten die Auftraggeber die Notwendigkeit an, ein angemessenes Entwicklungstempo zu finden und einen evolutionären Übergang anzustreben, um das System nicht zu überfordern. Sie erkannten, dass abrupte Unterbrechungen nicht möglich sind und dass eine nachhaltige Transformation Zeit braucht. Eine Schulleitung erklärte: „Ich denke, es ist sehr wichtig, sein eigenes Tempo zu finden, um sich nicht zu überfordern, denn letztlich haben wir keine Chance, einen Bruch zu erzeugen, sondern wir müssen einen evolutionären Übergang finden“. Die Metapher des „Gewächshauses“ stimmt mit dem Konzept des „evolutionären Übergangs“ überein, indem sie eine kontrollierte und nährende Umgebung für Wachstum betont. Beide Konzepte spiegeln das Verständnis wider, dass nachhaltiger Fortschritt sorgfältige Kultivierung, Schutz und Anpassung erfordert, damit Innovationen auf kontrollierte Weise reifen und gedeihen können, ähnlich wie Pflanzen in einem Gewächshaus. So wie ein Gewächshaus die Pflanzen vor plötzlichen Erschütterungen schützt, bewahrt der Ansatz des evolutionären Übergangs das Bildungssystem vor abrupten Unterbrechungen und gewährleistet einen sanfteren und nachhaltigeren Übergang zu Methoden des Deeper Learning. Im Wesentlichen plädieren diese Schulleitungen für Führungspraktiken, die ein feines Zusammenspiel von Ermächtigung, Zusammenarbeit und gemessenem Fortschritt darstellen.

Förderung von Strukturen der Zusammenarbeit

Der Aufbau von Kooperationsstrukturen innerhalb und zwischen den Schulfächern wurde einhellig als wesentlich für die nachhaltige Umsetzung von Deeper Learning bezeichnet. Eine Schulleitung drückte diesen Standpunkt folgendermaßen aus: „Um den Umsetzungsprozess zu beginnen, ist die Einrichtung von Team- und Kooperationsstrukturen in der gesamten Schule am wichtigsten“. Ein anderer Schulleiter unterstrich die Bedeutung der Bildung von Teams, in denen die unterschiedlichen Fachkenntnisse der Lehrkräfte zusammengeführt werden: „Ich glaube, dass die Voraussetzungen für die Organisationsentwicklung auf der Ebene der übergreifenden Fachteams sind unerlässlich. Das ist es, was man wirklich braucht, denn sonst kann man die Projekte nicht auf eine sinnvolle Weise zu entwickeln“. Fächerübergreifende Teams werden daher als wesentlich für Deeper Learning angesehen, da sie die interdisziplinäre Zusammenarbeit erleichtern und einen ganzheitlichen Ansatz ermöglichen, der die Projektentwicklung verbessert und ein umfassendes Verständnis bei den Schülern fördert.

Anpassung der Bewertungspraktiken und -vorschriften

Die Schulleitungen betonten darüber hinaus die Notwendigkeit, die Beurteilungspraktiken und den Umgang mit den damit verbundenen rechtlichen Bestimmungen gezielt zu verschieben, um sie mit den Grundsätzen des Deeper Learning in Einklang zu bringen, und wiesen auf eine Diskrepanz zwischen den bestehenden Beurteilungsmethoden und den Grundsätzen dieser Pädagogik hin. Sie räumten ein, dass auf politischer Ebene eingegriffen werden muss, um den grundlegenden Rechtsrahmen für Bewertungen zu ändern, eine Aufgabe, die über ihren direkten Einfluss hinausgeht. Dieser Standpunkt wird in der Aussage einer Schulleitung zusammengefasst: „Die derzeitigen Testformate, die in den Schulen eingesetzt werden, untergraben im Wesentlichen die Kernprinzipien des Deeper Learning.“ Die Schulleitungen erkannten, dass Anpassungen der Bewertungsvorschriften auf politischer Ebene das Potenzial haben, die Kongruenz zwischen den Bewertungen und den Grundsätzen des Deeper Learning zu verbessern, und vermittelten ein Bewusstsein für die umfassenderen systemischen Veränderungen, die für eine effektive Umsetzung erforderlich sind.

Zeit und Raum in der Schule neu denken

Was die Nutzung von Zeit und Raum in ihren Schulen betrifft, so hielten die Schulleitungen grundlegendere Veränderungen in der Anfangsphase des Transformationsprozesses für zweitrangig und beabsichtigten, diese zu einem späteren Zeitpunkt anzugehen. Sie waren der Ansicht, dass durch eine bessere Nutzung bereits vorhandener Strukturen reichlich Möglichkeiten geschaffen werden könnten, um sinnvolle Lernerfahrungen für die Schüler zu ermöglichen. Zum zeitlichen Aspekt merkte eine Schulleitung an: „Wir werden vielleicht irgendwann unsere Unterrichtszeiten anpassen, aber wir können zunächst einmal unsere derzeitigen 90-Minuten-Stunden nutzen.“ In Bezug auf räumliche Anpassungen meinte eine andere Schulleitung: „Ein eigener Makerspace ist zwar von Vorteil, aber die Klassenzimmer und Technikräume innerhalb unserer derzeitigen Strukturen bieten ausreichend Ressourcen.“ Die Schulleitungen erkannten die potenziellen Grenzen der bestehenden Schulinfrastruktur und betonten die Bedeutung einer kreativen Ressourcennutzung und sorgfältigen Planung.

Navigieren durch die weitreichenden Auswirkungen des Deeper Learning

Als sie sich eine systematischere Umgestaltung vorstellten, die alle Aspekte der „Grammatik der Schule“ (Tyack und Tobin, 1994; Hubbard und Datnow, 2020) durch die Linse des Deeper Learning als langfristiges Ziel umfasste, erkannten die Schulleitungen die Notwendigkeit eines schrittweisen Prozesses innerhalb jeder einzelnen Schule. Sie blieben bei ihrer Überzeugung, dass die Integration von Prinzipien des Deeper Learning unweigerlich jeden Aspekt der Schulbildung beeinflussen würde. Eine Schulleitung betonte die Bedeutung nachhaltiger Veränderungen in mehreren Bereichen, um eine umfassende Umgestaltung zu erreichen, und erklärte: „Ich bin fest davon überzeugt, dass der Prozess der Umsetzung des Deeper Learning ALLE Schulstrukturen und Ressourcen berührt. Er umfasst die Personalentwicklung, die Zeiteinteilung, die Raumnutzung, die Bereitstellung von Ausrüstung und betrifft letztlich alle betrieblichen Aspekte, insbesondere Bildungsergebnisse, Bewertungspraktiken und Lehrpläne. Diese Veränderungen müssen meines Erachtens nachhaltig sein. Einfach ausgedrückt, zeigen die Erkenntnisse dieser Schulleitungen die vielen Veränderungen, die notwendig sind, um Deeper Learning zu einem Kernbestandteil der Bildung zu machen, der jeden Aspekt der Funktionsweise von Schulen berührt. Die Daten zeigen, dass der Wandel komplex ist, und sie verdeutlichen das starke Engagement der Schulleitung, das erforderlich ist, um einen substanziellen und dauerhaften Wechsel zu den Grundsätzen von Deeper Learning zu ermöglichen.

Erleichterung des Wandels durch maßgeschneiderte Führungsstrategien

Zur Erleichterung des Transformationsprozesses nannten die Schulleitungen eine Reihe von maßgeschneiderten Führungsstrategien, die sie in ihrem jeweiligen Schulumfeld einsetzten. Diese Ansätze umfassten die Entwicklung gemeinsamer Visionen, das Vorleben von Veränderungen, die Gestaltung von Lehrplänen, die Einbeziehung von Interessengruppen, die Förderung von beruflichem Wachstum, die Ermöglichung von Experimenten, die Bildung von Netzwerken und die Schaffung eines unterstützenden Umfelds. Eine Schulleitung beschrieb seine Führungsstrategien folgendermaßen: „Für mich ist das Schlüsselkonzept das agile Transformationsmanagement. Auf der operativen Ebene bedeutet dies, sich das Motto ‚I do it my way‘ zu eigen zu machen“. In diesem Zusammenhang bezieht sich „agiles Transformationsmanagement“ auf eine Methode, um Wandel und Innovation mit Flexibilität und Anpassungsfähigkeit zu steuern. Es bedeutet, dass man sich schnell auf neue Situationen einstellt, die Strategien bei Bedarf anpasst und personalisierte Ansätze verwendet, die auf die Bedürfnisse und den Kontext der verschiedenen Interessengruppen eingehen. Im Wesentlichen erkennt dieses Konzept an, dass die erfolgreiche Integration von Grundsätzen des Deeper Learning einen dynamischen und äußerst anpassungsfähigen Führungsstil erfordert.

Pflege effektiver Kommunikationspraktiken für den Wandel

Führungspraktiken, die den Austausch und die Kommunikation fördern, wurden als entscheidend für den Veränderungsprozess hin zu einem Deeper Learning identifiziert. Die Schulleitungen betonten, wie wichtig es ist, die Akzeptanz und das Verständnis für die neue Pädagogik zu erhöhen, gemeinsame Visionen auszuhandeln und verschiedene Interessengruppen in den Veränderungsprozess einzubeziehen. Sie erkannten die Notwendigkeit einer offenen Kommunikation und Informationsverbreitung auf allen Ebenen, um Akzeptanz für die Prinzipien des Deeper Learning zu schaffen und die kollektive Wirksamkeit zu mobilisieren. Eine Schulleitung erklärte: „Kommunikation und Information müssen auf allen Ebenen stattfinden, um Akzeptanz zu erreichen, aber letztlich auch, um alle Kräfte zu mobilisieren“. Eine andere Schulleitung hob die Strategie hervor, Diskussions- und Austauschforen für Schüler*innen, Eltern und Lehrer*innen einzurichten, die darauf abzielen, gemeinsam eine Vorstellung vom Lernen im 21. Jahrhundert zu entwickeln und die gemeinsame Entwicklung eines sinnvollen und wirksamen Rahmens für Deeper Learning zu erleichtern, der auf unsere komplexe Zeit zugeschnitten ist.

Förderung der beruflichen Entwicklung

Was die berufliche Entwicklung betrifft, so konzentrierten sich die Schulleitungen in erster Linie darauf, den gewünschten Wandel zu modellieren, Wege für berufliches Wachstum zu schaffen und Experimente zu fördern. Sie unterstrichen die Bedeutung der schulischen Fortbildung, der Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und der Einholung von externem Fachwissen zur Förderung des beruflichen Lernens. Eine Schulleitung betonte die Notwendigkeit von verstärkten gruppenbasierten Austauschformaten und Experimenten: „Es besteht ein Bedarf an mehr schulinternen Fortbildungen, und ich würde versuchen, Gruppen zu bilden, um ein Austauschformat zu etablieren, das es Einzelpersonen ermöglicht, zu experimentieren und Diskussionen zu führen.“ Eine anderer Schulleitung hob den Ansatz hervor, Lehrkräfte gemeinsam zu Fortbildungskursen zu schicken, um die kollektive berufliche Entwicklung zu fördern. Eine solide berufliche Entwicklung ist umso wichtiger, wenn man bedenkt, dass die heutigen Lehrkräfte selbst einmal Schüler*innen waren und einen ganz anderen Ansatz für das Lernen in der Schule erlebt haben. Angesichts dieses Generationsunterschieds besteht ein entscheidendes Ziel darin, die Lehrkräfte mit den Instrumenten auszustatten, die Kluft zwischen ihren persönlichen Lernerfahrungen und der neuen Schullandschaft nahtlos zu überbrücken. Diese Bereitschaft stellt sicher, dass sie ihre Schüler*innen geschickt zu einem Deeper Learning anleiten können, auch wenn sie selbst keine auf den Grundsätzen des Deeper Learning basierende Schulbildung durchlaufen haben.

Grenzen verschieben: Experimentieren für den Wandel

Eine Schulleitung betonte, wie wichtig es ist, die Grenzen etablierter Systeme zu überschreiten und eine flexible Auslegung rechtlicher Vorschriften anzunehmen, um das Experimentieren zu fördern und das volle Potenzial des Transformationsprozesses auszuschöpfen. Sie merkten an: „Eine Kultur der Fehlertoleranz und des Wagemuts zu experimentieren kann sogar einen Hauch von kühnem Regelbruch mit sich bringen – eine Bereitschaft, sich auf unbekanntes Terrain zu wagen – alles in dem Bestreben, das gesamte Potenzial des Prozesses zu erschließen.“ Mit diesem Ansatz wird anerkannt, dass traditionelle Normen und Vorschriften die vollständige Erforschung der Prinzipien des Deeper Learning einschränken können. Indem er ein gewisses Maß an kalkuliertem Regelbruch in Kauf nimmt, will die Schulleitung Pädagog*innen dazu befähigen, kreativ zu denken, konventionelle Normen in Frage zu stellen und das Potenzial des Transformationsprozesses voll auszuschöpfen, um tiefgreifendere und wirkungsvollere Veränderungen in Richtung eines Deeper Learning zu erreichen.

Überarbeitung der Lehrplangestaltung

Die Neugestaltung des Lehrplans wurde als vielversprechender Weg zur Umsetzung von Deeper Learning angesehen. Die Schulleitungen erkannten die Notwendigkeit, den Lehrplan aufzuschlüsseln und sich auf bestimmte Altersgruppen und unterschiedliche Lernbedürfnisse der Schüler*innen zu konzentrieren, um sicherzustellen, dass ein strukturierter Unterricht und geeignete Rubriken die Ziele des Deeper Learning unterstützen. Eine Schulleitung erklärte: „Wir beschlossen, den Lehrplan der Schule neu zu gestalten. Wir haben ihn gemeinsam aufgeschlüsselt, um uns auf die verschiedenen Klassenstufen zu konzentrieren. Wir mussten dies tun, weil wir Rubriken brauchen, um unseren Unterricht zu strukturieren“. Der Schwerpunkt auf der Neugestaltung des Lehrplans ergibt sich aus der Erkenntnis, dass der Lehrplan eine entscheidende Rolle bei der Gestaltung der Bildungserfahrung spielt und die wirksame Integration von Prinzipien des Deeper Learning erleichtert. Durch die Neugestaltung des Lehrplans könnten die Schulen besser in der Lage sein, Lehrinhalte, Grundsätze und Methoden des Deeper Learning sowie Bewertungsstrategien auf die Entwicklungsbedürfnisse und -fähigkeiten der Schüler*innen in jeder Phase ihrer Ausbildung abzustimmen. Dieser gezielte Ansatz könnte es den Lehrkräften ermöglichen, gezieltere und ansprechendere Lernerfahrungen zu machen und kohärentere und zielgerichtetere Bildungswege zu schaffen, damit die Schüler*innen in komplexen, realen Kontexten erfolgreich sein können.

Förderung und Unterstützung eines tiefgreifenden Wandels des Lernens in Schulen

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die qualitativen Erkenntnisse aus den Experteninterviews die These stützen, dass kooperative Strukturen, Veränderungen in der Beurteilungspraxis und Führungsstrategien für den Initiierungs- und Transformationsprozess in Richtung eines Deeper Learning wesentlich sind. Die Schulleitungen betonten, wie wichtig es ist, förderliche Bedingungen zu schaffen, kooperative Strukturen zu etablieren, Beurteilungspraktiken zu überdenken und eine Reihe anderer, auf den spezifischen Schulkontext zugeschnittener, transformativer Führungsstrategien anzuwenden. Indem sie die Lehrkräfte befähigten, die Einbindung der Beteiligten förderten, den Aufbau professioneller Kapazitäten unterstützten und den Wandel anführten und vorlebten, spielten die Schulleitungen eine entscheidende Rolle bei der Wahrnehmung und Umsetzung von Deeper Learning. Diese Ergebnisse sollen zu einem umfassenderen und analytischeren Verständnis der Strategien und Ansätze beitragen, die zur Förderung und Unterstützung der Umgestaltung von Schulen in Richtung eines Deeper Learning erforderlich sind.

Einschränkungen und zukünftige Forschung

Diese Studie weist eine Einschränkung auf, die es zu berücksichtigen gilt. Die Stichprobengröße war relativ klein, was die Übertragbarkeit der Ergebnisse einschränken könnte. Zukünftige Studien mit einer größeren und vielfältigeren Stichprobe würden von großem Nutzen sein vor allem, wenn die Initiativen zum Deeper Learning weiter ausgebaut werden und ein breiteres Spektrum von Lehrer*innen und Schulleitungen einbeziehen. Ein solcher Ansatz würde die Evidenzbasis stärken und die Übertragbarkeit der Ergebnisse der Studie verbessern.

Um unser Verständnis von transformationaler Führung in Bezug auf Deeper Learning zu vertiefen und die Herausforderungen und Hindernisse zu untersuchen, auf die Schulleitungen während des Umsetzungsprozesses stoßen, wäre eine Längsschnittstudie mit mehreren Messzeitpunkten sehr wertvoll. Dieser Ansatz würde Einblicke in die Dynamik von transformationale Führung im Laufe der Zeit und eine umfassende Analyse der Implementierung von Deeper Learning ermöglichen. Durch die Untersuchung der langfristigen Auswirkungen und der kontextuellen Faktoren, die das Führen im Sinne eines Deeper Learning beeinflussen, kann die künftige Forschung einen wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung des Bereichs der Führung im Hinblick auf die Umgestaltung von Schulen leisten.

Zusammenfassung: Das Potenzial der transformationalen Führung zur Förderung von Deeper Learning

Die Ergebnisse der Studie verdeutlichen die enge Verbindung zwischen transformationalen Führungspraktiken und der Umsetzung von Deeper Learning (Richardson et al., 2021). Bemerkenswert ist, dass sich keine der in dieser Studie untersuchten Schulleiterinnen und Schulleiter als rein transaktionale Führungskräfte sahen. Wir stellten fest, dass sich die Schulleitungen überwiegend als transformationale Führungskräfte betrachteten. Sie erkennen die entscheidende Rolle von Führungskräften an, wenn es darum geht, traditionelle Vorstellungen von Schule in Frage zu stellen, den Übergang zu neuen pädagogischen Ansätzen zu bewältigen und den Wandel über einen längeren Zeitraum hinweg zu unterstützen (Hubbard und Datnow, 2020). Sie fördern aktiv das pädagogische Konzept des Deeper Learning und betrachten es als einen zeitgemäßen und überfälligen Veränderungsprozess (Hubbard und Datnow, 2020). Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, wenn man die typischen Denkweisen und Einstellungen von Innovatoren und Early Adopters bedenkt (Cuban, 2020; Hubbard und Datnow, 2020).

Diese transformationalen Führungspersönlichkeiten führen eine systemische Analyse durch und befassen sich mit „kulturellen“ Hindernissen wie der Einstellung der Lehrkräfte zur kollaborativen Professionalität und „strukturellen“ Hindernissen wie Lehrplänen, Bewertungsvorschriften und der Nutzung von Zeit und Raum in Schulen. Ihre Antworten und Zweifel deuten jedoch darauf hin, dass eine breitere Umsetzung und Skalierung des Deeper Learning eine erhebliche Rekultivierung und Umstrukturierung der kontextuellen Faktoren innerhalb des Bildungssystems erfordert (Fullan, 2015). Es ist von entscheidender Bedeutung, diese Veränderungen schrittweise in die Schulstruktur zu integrieren und Lehrkräfte und Verwaltungsangestellte in die Umsetzung einzubeziehen. Einige befragte und interviewte Führungskräfte weisen darauf hin, dass Schulleitungen allein den Wandel nicht herbeiführen können; ihre Bemühungen müssen durch bedeutende politische Initiativen ergänzt werden, die sich mit der gesamten Begründung und Kultur des Lernens befassen (Fullan, 2020).

Auch wenn die Umsetzung von „Deeper Learning“ noch in den Kinderschuhen steckt und noch nicht weit verbreitet ist, unterstreicht die Studie die Notwendigkeit einer qualifizierten Führungspraxis, um die traditionelle Grammatik des Schulwesens zu durchbrechen (Tyack und Tobin, 1994; Hubbard und Datnow, 2020). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass nur Führungskräfte mit einem eindeutig transformatorischen Führungsstil, die systemische Faktoren berücksichtigen, wahrscheinlich die nötige Weitsicht haben, um diesen Wandel voranzutreiben. Wenn sich ihre Einschätzung als richtig erweist, dass Deeper Learning nicht durch isolierte Veränderungen in einzelnen Klassenzimmern zu einem „normalen“ Bestandteil der Schulbildung des 21ten Jahrhunderts werden kann, sind die Konsequenzen bedeutend: Für eine breitere Verbreitung von Praktiken des Deeper Learning in Schulen müssten die politischen Entscheidungsträger vorrangig mehr transformationale Führungskräfte in formale Führungspositionen bringen und die Ausbildungsprogramme für Führungskräfte so reformieren, dass transformationale Führung betont und ausgebildet wird (Hubbard und Datnow, 2020). Diese Maßnahmen könnten eine wesentliche Voraussetzung für die weitere Verbreitung von „Deeper Learning“ in ganzen Schulen und im gesamten Bildungssystem sein.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Die Ermächtigung von und die Investition in Schulleitungen, die einen gesamtschulischen Ansatz verfolgen und die sowohl kulturelle Barrieren (wie z. B. die Tatsache, dass viele Lehrer immer noch „Einzelkämpfer“ sind) als auch strukturelle Barrieren, die sich aus Lehrplan- und Beurteilungsvorschriften ergeben, in Frage stellen und durch gewichtige politische Initiativen unterstützt werden, birgt ein immenses Potenzial für eine Ausweitung von Deeper Learning innerhalb und über Schulen hinweg (Darling-Hammond und Oakes, 2019; Fullan und Langworthy, 2014; Mintrop et al., 2022; Watkins et al., 2018).

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Korrespondierende Autorin:

Anne Sliwka kann kontaktiert werden unter: sliwka@ibw.uni-heidelberg.de

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Autor*innen: Anne Sliwka, Britta Klopsch, Janina Beigel und Lin Tung. Veröffentlicht von Emerald Publishing Limited.

Übersetzt von Gratian Riter mithilfe von Deepl.

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